Ce qui se décide au ministère et ce qui se vit dans les écoles

[sylvianedu93]

Bonjour, j'ai publié une tribune, parue dans le Monde de l'éducation, le 17 mai 2021. Afin de contribuer au débat sur l'école inclusive, les conditions de travail des enseignants et le sort réservé aux AESH, je vous propose la lecture libre de ce texte que vous pouvez diffuser.

https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/05/17/ecole-inclusive-il-faut-tenir-la-promesse-d-une-inclusion-de-qualite_6080489_3224.html
« Ecole inclusive » : « Il faut tenir la promesse d'une inclusion de qualité »

Si depuis 2005 le nombre d'enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements, Sylviane Corbion, professeure des écoles et docteure en sociologie, estime dans une tribune au « Monde » que « la qualité de vie et d'apprentissage à l'école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées ».

Tribune. En mars, une école d'un petit village en Normandie a défrayé la chronique dans la presse locale : depuis plusieurs mois, quelques enfants de 6 ans y semaient la terreur dans une classe « hors de contrôle ». L'inspection académique indique que le comportement d'un élève en particulier relève de l'inclusion scolaire. Cette situation est tout sauf anecdotique et illustre les limites de l'« école inclusive ».

Depuis la mise en œuvre de la loi de 2005 sur l'égalité des chances en faveur des personnes handicapées, le nombre d'enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements scolaires. Actuellement, 385 000 élèves handicapés sont accueillis. Apprendre et vivre ensemble constitue une chance pour tous ces enfants mis autrefois à l'écart, et contribue à développer pour tous un regard plus positif sur les différences.

Depuis 2017, le ministre de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, et la secrétaire d'Etat chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel, ont pris une série de mesures en faveur de l'école inclusive, avec une augmentation de 3,3 milliards d'euros. Mais en matière d'inclusion scolaire, il y a ce qui se dit au ministère et ce qui se vit dans les écoles. La qualité de vie et d'apprentissage à l'école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées.

De l'école pour tous à l'école pour chacun
Le champ d'action de l'école inclusive est vaste et nécessite pour les enseignants d'adapter l'offre éducative à toute la diversité du public scolaire. Les élèves ayant de graves troubles du comportement font parfois vivre un véritable calvaire aux personnels des écoles et aux autres élèves. Quant aux élèves handicapés, ils demandent un investissement conséquent en termes d'adaptations pédagogiques spécifiques en fonction du handicap, d'aménagement de la classe et de l'école. Les élèves en difficulté scolaire, eux, souvent issus de milieux défavorisés, ont besoin de plus de temps pour intégrer les apprentissages et ne réussissent pas à suivre le rythme imposé des programmes de l'éducation nationale, particulièrement denses...

Bien des professeurs n'avaient pas envisagé ces profondes mutations quand ils se sont engagés dans le métier. Au jour le jour, l'effort d'accueil de tous ces élèves à besoins éducatifs particuliers repose pour l'essentiel sur des enseignants isolés dans leur classe et peu formés à cette diversité. Les conditions de travail sont éprouvantes. Sans oublier la succession de protocoles sanitaires à gérer depuis la pandémie, qui fragilisent encore un peu plus les acteurs de terrain.

Pour faire vivre au mieux cet idéal d'inclusion, trois types d'acteurs sont aujourd'hui mis à contribution au côté des enseignants. Mais dans quelles conditions !

Contrats précaires
Désormais, les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) interviennent dans le cadre des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), qui permettent de mutualiser les aides humaines. En fonction des besoins des établissements scolaires, des AESH peuvent accompagner plusieurs élèves handicapés par jour dans différents lieux, ce qui exige une grande capacité d'adaptation.
Les AESH, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne.

Cette gestion comptable ne prend pas en compte les besoins spécifiques de certains enfants. Certes, plus de la moitié des élèves en situation de handicap bénéficient d'une aide humaine, mais juste quelques heures par semaine. La situation est d'autant plus problématique que les AESH n'ont que deux semaines de formation (60 heures) pour s'approprier toute la diversité des formes de handicap et être opérationnels. Ils peuvent être, cela arrive, le souffre-douleur d'élèves ingérables. Ces accompagnants, en contrat précaire, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne. Toutes ces conditions nuisent à l'attractivité et à la pérennité du métier.

Un professionnel du réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté (Rased) peut également intervenir auprès des professeurs des écoles. La principale mission de ces réseaux, comprenant des psychologues et des enseignants spécialisés, est d'apporter une réponse aux difficultés d'apprentissage et d'adaptation aux exigences scolaires des élèves. Mais les Rased ont perdu un tiers de leurs effectifs en raison d'une politique de suppression de postes de fonctionnaires entre 2008 et 2012, sous la présidence de Nicolas Sarkozy. Depuis, ces spécialistes chargés d'aider les élèves les plus en difficulté interviennent tant bien que mal sur un secteur extrêmement étendu.

Ni dehors ni véritablement dedans
Autre recours proposé par le ministère pour venir en aide aux enseignants : des réunions d'équipe avec des professionnels du secteur médico-social. Mais cette collaboration requiert une mutation des cultures, notamment celle du partage professionnel. Et encore faut-il que ces experts du secteur libéral, dont la présence est inégale sur le territoire national, acceptent de se déplacer et que les locaux de l'école permettent de les accueillir. Le déploiement d'équipes mobiles d'appui médico-social est également une expérimentation en cours.

Les mesures prises depuis 2017 visent à simplifier les démarches des familles pour scolariser leur enfant en situation de handicap dans l'école de quartier, plus proche du domicile qu'un établissement médico-social. Mais tous ces enfants ne peuvent pas intégrer une classe « ordinaire ». Des unités d'enseignement externalisées, implantées dans les écoles, accueillent des enfants avec des besoins complexes (porteurs d'autisme ou polyhandicapés). Les classes unité localisée pour l'inclusion scolaire (ULIS) intègrent 30 % des élèves en situation de handicap.

En 2019, une étude du ministère a montré que ces jeunes étaient en très grande difficulté scolaire : plus de 80 % présentaient de très faibles performances pour le calcul, la lecture et la compréhension. Ces enfants inclus dans ces dispositifs se retrouvent dans un entre-deux, ni dehors ni véritablement dedans. L'absence d'un AESH ou de l'enseignant spécialisé de ces classes spéciales peut se révéler problématique, l'école se transformant alors en « garderie ».

Prendre exemple sur l'Italie
La France pourrait prendre exemple sur l'Italie, qui, depuis plus de quarante ans, mène de considérables politiques d'action pour l'inclusion scolaire. Dès qu'un élève en situation de handicap est scolarisé dans une école, sa classe bénéficie d'un effectif réduit et deux professeurs y sont affectés, dont un est spécialisé dans toutes les formes de déficience grâce à une formation de deux ans. Tous les enseignants italiens sont sensibilisés aux besoins éducatifs particuliers des élèves grâce à des stages réguliers. Les écoles disposent en nombre d'assistants de communication, d'auxiliaires de vie scolaire, d'assistants éducatifs. Le suivi individualisé s'effectue conjointement avec les services médico-sociaux présents sur place. Les programmes scolaires sont ajustés pour s'adapter aux élèves.

L'école de la confiance, c'est tenir la promesse d'une inclusion de qualité. Accueillir tous les enfants dans l'école du quartier ne garantit pas la réussite de leur scolarité. Il est nécessaire de donner plus de moyens à la communauté éducative. L'école inclusive requiert des dispositions anticipées et adaptées. Elle nécessite d'en finir avec cette organisation bureaucratique et pyramidale : ce qui se pense au ministère, ce qui s'organise dans les académies et ce qui se vit au quotidien dans les écoles.

Professeure des écoles et docteure en sociologie à Paris-8, centre de recherche Experice, Sylviane Corbion est l'autrice de L'Ecole inclusive, entre idéalisme et réalité (Erès, 2021)